pedagogika autorytarna - rozprawka naszej koleżanki, członkini Stowarzyszenia Pomocy Rodzicom i Dzieciom "Ogród Dzieci",

którego członkinią jest również nasza dyrektorka. Artykuł w formie papierowej w kącikach czytelniczych przedszkola. Pedagogika autorytarna – źródło problemów w komunikacji interpersonalnej w szkole. W tym rozdziale przedstawię bliższą charakterystykę koncepcji szkoły autorytarnej. Opiszę jak postrzegane jest według niej dziecko, proces wychowawczy i jaka jest w tym procesie rola nauczyciela, jego zadania oraz priorytetowy cel wykonywania tego zawodu, a także jakimi metodami należy ten cel osiągać. Zasady pedagogiki autorytarnej sformułowano po raz pierwszy w pierwszej połowie XX wieku we Włoszech, a spopularyzowano w faszystowskich Niemczech, potem w Rosji Radzieckiej, choć tu miały nieco inne podłoże filozoficzne niż w zachodniej Europie. Wspólną cechą autorytaryzmu zarówno w nazistowskich Niemczech jak stalinowskiej Rosji było dążenie do unifikacji i podporządkowania jednostek totalitarnemu systemowi oraz masowa edukacja społeczeństw po to, by zrealizować polityczne i światopoglądowe założenia ówczesnej władzy. Powojenny system edukacyjny w Polsce wzorował się na podręcznikach pedagogicznych pisanych przez autorów radzieckich. Pochodzące z tych podręczników zasady i metody wychowawcze obligatoryjnie adaptowano do polskiego szkolnictwa i realizowano jako powszechne reformy edukacji jeszcze 30 lat temu. Wprawdzie historia nieludzkiego czasem traktowania dzieci jest znacznie dłuższa niż dzieje autorytaryzmu i ma swoje głębokie filozoficzne i socjologiczne korzenie, temat ten wykracza poza ramy niniejszej pracy, zatem nie będę się tym szczegółowo zajmować. Warto zaznaczyć jednak, że jedną z koncepcji filozoficznych, na których oparto między innymi model autorytarnego wychowania dzieci, jest pogląd Johna Lock’e o tym, że człowiek rodzi się jako „tabula rasa”, nie zapisana karta. Późniejsze życiowe doświadczenia, między innymi zabiegi wychowawcze otaczających je dorosłych osób, zostawiają na niej trwałe ślady. Pedagogika autorytarna z idei „tabula rasa” wyprowadza założenie, że dziecko nie jest pełnowartościowym człowiekiem, ale dopiero wysiłki wychowawcze otoczenia mogą je do pełni człowieczeństwa doprowadzić. W krajach Europy zachodniej, zwłaszcza w Skandynawii, pogląd ten poddano pod dyskusję i zakwestionowano już w latach 70-tych ubiegłego wieku, w tym czasie kiedy w Polsce wprowadzano reformę edukacji autorstwa profesora Heliodora Muszyńskiego, głównego teoretyka autorytaryzmu. Gdy w Kopenhaskim Instytucie Kemplera opracowywano i upowszechniano koncepcje pedagogiczne oparte na psychologii humanistycznej, podkreślając wrodzone społeczne kompetencje dziecka już w chwili jego narodzin – czyli jego zdolność do reakcji na obecność człowieka, empatię i żywiołowość – a także przygotowywano rodziców i pedagogów do umiejętnego współdziałania z dzieckiem, by tych naturalnych w pełni ludzkich cech nie zniekształcić[1], w naszym kraju wdrażano plan reformy, w którym dziecku wyznaczono rolę „przedmiotu” oddziaływań wychowawczych. Inne charakterystyczne zestawienie mówi samo za siebie: w krajach skandynawskich prawny zakaz bicia dzieci wprowadzono już na początku lat 80-tych ubiegłego stulecia. Natomiast Polska, jeśli chodzi o liczbę ujawnionych aktów przemocy wobec dzieci, znajduje się w czołówce krajów europejskich, choć już ponad 20 lat temu, podpisując Konwencję Praw Dziecka, zobowiązaliśmy się do prawnej ochrony dzieci przed krzywdzeniem. Według statystyk wciąż jeszcze 60 proc. polskich rodziców akceptuje i popiera klapsy jako metodę wychowawczą, choć nie ma na to żadnych przesłanek naukowych i od dawna wiadomo, że jest wręcz przeciwnie. Klapsy odbierają podmiotowość i szacunek do siebie i chociaż świadomość dziecka może tego nie zarejestrować, zranienia jakie pozostają w podświadomości kładą się często cieniem na całe jego późniejsze życie. Około 80 proc. Polaków przyznaje, że bije dzieci, choć robią to czasem wbrew swojej woli, odruchowo, z bezradności i dlatego, że poza wymuszaniem określonych zachowań poprzez klapsy, nie znają innego modelu wychowania. Prace nad regulacjami prawnymi dotyczącymi fizycznej przemocy wobec dzieci w naszym kraju podjęto dopiero pod koniec lat 90-tych i kontynuowano zwykle z dużymi oporami, słabnącymi jedynie w kontekście dramatycznych doniesień prasy o kolejnym pobitym lub zamordowanym przez rodziców dziecku. Pomimo i tych tragicznych okoliczności ustawa o prawnej ochronie dzieci wciąż grzęzła w jałowych dyskusjach i była skutecznie blokowana przez zwolenników restrykcyjnego traktowania najmłodszych obywateli naszego kraju. Została w końcu wprowadzona do polskiego prawodawstwa dopiero w roku bieżącym. Prawdopodobnie na jej wychowawcze, kształtujące świadomość społeczną efekty będziemy czekać co najmniej jedno pokolenie. Szkoda tylko, że rozszerzony projekt ustawy wprowadzający także zakaz poniżania i psychicznej przemocy wobec dzieci, ze względu na brak jasnej definicji czym jest ta przemoc, został odrzucony. W kontekście komunikacji interpersonalnej psychiczną przemoc nad dziećmi łatwo byłoby zdefiniować – jest to krzyk, etykietowanie, wymuszanie zachowań poprzez groźby i kary, a także psychiczne molestowanie, zawstydzanie czy kpina. Wobec tych form używania języka dzieci są równie bezradne jak wobec przemocy fizycznej. To, że zakaz posługiwania się takim stylem komunikacji nie otrzymał wystarczającego poparcia i zrozumienia, według mnie, także świadczy o tym, że nasze społeczeństwo, wychowane przez lata w autorytaryzmie, najprawdopodobniej potrzebuje jeszcze sporo czasu na pełniejsze zrozumienie skutków tej „niewidzialnej”, choć często równie drastycznej jak bicie, przemocy. Co więcej, uważam, że tak łatwe odrzucenie zakazu psychicznej przemocy, to również rezultat negatywnego wpływu wieloletniej programowej indoktrynacji, której doświadczali przez lata w polskiej szkole nasi ustawodawcy i politycy. Jednym z podstawowych założeń autorytaryzmu jest przekonanie, że dziecko można dowolnie modelować, jako w pełni „wychowywalny” i plastyczny materiał, a proces jego edukacji i wychowania polega jedynie na takim organizowaniu jego przestrzeni i aktywności, w których będzie trenował wypełnianie z góry narzuconych mu życiowych ról. [2] „Aktywność człowieka, autonomia, rozwój osobowości czy samorealizacja to kategorie nie mieszczące się w ówczesnym języku pedagogiki. Wychowanie było świadomym procesem, zespołem oddziaływań warunkowanym nie przez wymogi materiału, lecz przez stawiane mu cele”.[3] Nie ma więc mowy o współpracy ani dialogu wychowawczym, jest natomiast metodyczna „obróbka” dziecka, o której powodzeniu decyduje wyłącznie odpowiednio zastosowana technologia, a także sprawność nauczyciela w jej opanowaniu. Nauczyciel w podręcznikach H. Muszyńskiego to rzemieślnik solidnie wykonujący swoje zadania. Jest to osoba: „która żywi w stosunku do innych osób zamierzenia dotyczące wywołania określonych zmian w ich osobowościach – i to nie w jakimkolwiek innym celu, lecz jedynie ze względu na społeczne zapotrzebowanie na ludzi o pewnym profilu osobowości”[4]. Nie ważna jest jego postawa, wyznawane przez niego wartości czy umiejętności pozwalające na nawiązywanie relacji z dzieckiem, ani tym bardziej zdolność odczytywania indywidualnych cech, unikalnego bogactwa obecnego w konkretnym dziecku. Wręcz przeciwnie, liczy się wyłącznie sprawność i efektywność zastosowanych zabiegów wychowawczych.[5] W repertuarze tychże zabiegów wychowawczych najważniejsze miejsce zajmuje system kar i nagród dawkowanych z precyzją i metodycznie. Aby skłonić wychowanka do określonych działań zaplanowanych z góry przez nauczyciela, konieczne jest wywołanie w nim napięcia i stresu. Muszyński zakłada, że stres i niepokój jest to najlepszy, o ile nie jedyny sposób, aby zmusić dziecko do zmiany zachowania, ponieważ wszelkimi siłami będzie starało się po raz kolejny tego napięcia uniknąć.[6] Teoretyczną podstawą autorytarnej koncepcji procesu wychowania jest popularny także dziś behawioryzm, koncepcja zakładająca, że wychowanie dziecka powinno odbywać się poprzez system wzmocnień pozytywnych i negatywnych. Poprzez konsekwentne dawkowanie tych bodźców osiągamy stan pożądany przez dorosłych, bez względu na to, czy dziecko tego chce czy nie, oraz czy to, czego chce dorosły jest dla dziecka ciekawe, wartościowe i przyjemne. Człowiek w behawioryzmie pozbawiony jest indywidualizmu, jest bezwolnym „układem reaktywnym” a jego rozwój jest zależny nie tyle od jego wewnętrznych motywów i podejmowanych wyborów, ale od skuteczności określonych zewnętrznych oddziaływań ze strony środowiska, w którym przebywa. Priorytetowe znaczenie ma wobec tego odpowiednia organizacja całego systemu edukacyjnego i wychowawczego, jasne przedstawienie celów, założeń i planów ich realizacji. Wszystko, co dzieje się w szkole podporządkowane jest ściśle opracowanemu programowi. „Program wychowania określa dyspozycje psychiczne, jakie należy ukształtować w osobowości ucznia. Rozumiany jest on jako uporządkowany system etapowych celów wychowania, a więc standardów rozwojowych, jakie powinny być osiągane przez dzieci i młodzież w określonym wieku”.[7] Nie ma miejsca na jakiekolwiek niezamierzone spontaniczne wpływy, indywidualne predyspozycje czy preferencje dziecka. Zdaniem Muszyńskiego proces wychowania tym bardziej jest skuteczny „im więcej społecznych doświadczeń jednostki obejmuje zabiegami kontrolnymi, regulującymi i modyfikującymi”.[8] Wszystkie relacje interpersonalne w tym systemie pedagogicznym oparte są na podporządkowaniu i kontroli. Reguły te obowiązują na wszystkich poziomach i podlegają im także nauczyciele, dyrektorzy, wizytatorzy, aż do zatrudnionych na najwyższym szczeblu zarządzania w oświacie. Dziecko (często wraz z jego rodzicami) sytuuje się na przeciwległym, najniższym stopniu tej drabiny hierarchii, zawsze traktowane jest jako ten, który nie wie, nauczyciel jako ktoś, kto wiedzę posiada i przekazuje. Uczeń uzależniony jest nie tylko od wiedzy, a także od opinii nauczyciela na temat tego, czego się nauczył, a co jeszcze ma do opanowania, bez względu na to czy wiedza, którą zdobywa, będzie czy też nie będzie przydatna w jego życiu. Wszyscy uczą się tego samego, w ten sam sposób. Dominują metody werbalnego przekazu informacji. Zwykle zakres zdobywanej wiedzy odnosi się do przeszłości, w formie gotowych do zapamiętania treści.[9] Klasa szkolna według zasad autorytaryzmu zorganizowana jest frontalnie – nauczyciel stoi zawsze naprzeciwko grupy uczniów.[10] Analizując ukryty totalny program instytucji oświatowych socjologowie stwierdzają, że taka organizacja przestrzeni szkolnej sugeruje walkę, konfrontację, wywołuje stres i utrudnia dzieciom ekspresję zainteresowań i współpracę w grupie. Zdaniem Wiktora Żłobickiego układ sali lekcyjnej, w której ławki są ustawione jedna za drugą frontem do stolika nauczyciela i tablicy, przypomina pole bitwy, gdzie „wytyczane są terytoria, każda ze stron prezentuje własną strategię walki poprzez zastraszanie lub hałasowanie. Celem bitwy jest zwycięstwo, zdobycie przewagi, nie zaś wiedzy”.[11] Nauczyciel i wychowawca autorytarny nie jest częścią szkolnej społeczności, jest tym, który posiada władzę i w każdej sytuacji ją podkreśla. Jego decyzje są bezdyskusyjne, wypowiadane stanowczym tonem i wymagają bezwzględnego podporządkowania. „W kontaktach wychowawcy z zespołem dominują polecenia, rozkazy, żądania, oceny, krytyka i nagany, sarkazm, pretensje i uwagi: nie dopuszcza żadnych rozmów towarzyskich lub prywatnych”.[12] Język typowy dla pedagogiki autorytarnej ma swoją ściśle określoną funkcję i formę. W pierwszym okresie, tuż po wojnie, był to zwykle język bardzo uproszczony, podobny do języka propagandy, nie służący do nawiązywania kontaktu i dialogu, ale do przekazania „jedynie słusznej” prawdy, przesycony etykietami, najczęściej w formie przymiotnikowej: np. odpowiedni, poprawny, niepoprawny, właściwy, dobry czy zły. „Repertuar etykiet był bardzo bogaty i precyzyjnie określał wartość człowieka, zawierając jednocześnie czytelny komunikat określający pożądany stosunek innych do danej osoby, a zarazem wymuszając jej odrzucenie, marginalizację i prześladowanie”.[13] Oprócz samego stylu wypowiedzi, ważne jest także celowe jej wykorzystanie jako narzędzia wzmacniającego pozycję mówiącego. Typową dla autorytarnej szkoły praktyką jest to, że wyłącznie nauczyciel wywołuje ucznia do odpowiedzi, on decyduje kiedy uczeń może mówić na lekcji, a kiedy powinien milczeć, nauczyciel inicjuje aktywność uczniów, to on przekazuje informacje i on sprawdza stopień ich opanowania, „…nauczyciel ma prawo przerywania odpowiedzi, co jest wyraźną oznaką dominacji. W przypadku gdy sam decyduje się wygłosić własną opowieść, ma poczucie bezpieczeństwa, że nikt jej nie przerwie. W klasie to zawsze nauczyciel dostarcza wiadomości i ocenia odpowiedzi wywołane swoimi pytaniami. (…) język umożliwia mu utrzymanie porządku w klasie (np. udzielanie odpowiedzi wyłącznie po podniesieniu ręki)”.[14] W autorytarnych instytucjach oświatowych dzieci zmuszone są do tego, by podporządkować się tej sztucznie stworzonej strukturze. Nie mają w zasadzie szansy przeciwstawić się presji wywieranej na co dzień przez ustalone odgórnie regulaminy i procedury. Mogą je wyłącznie przyjąć lub przeciwko nim się zbuntować, ale w żadnym wypadku nie wolno poddawać ich pod dyskusję. Nie ma miejsca na dokonywanie własnych wyborów, czy swobodną ekspresję siebie, swoich potrzeb i uczuć, przy jednoczesnym podkreślaniu przewagi dorosłych i priorytetowego traktowania ich potrzeb. W tej sytuacji nawet bez żadnych szczególnych zabiegów w postaci kar czy nagród, struktura szkoły wywołuje w dziecku frustrację, niepokój i lęk, z którymi zwykle podświadomie radzi sobie przyjmując określone strategie przetrwania takie jak: rezygnacja z własnych dążeń, maskarada – udawane zaangażowanie motywowane tym, by uniknąć konfrontacji i konfliktu, bierność – porzucenie inicjatywy i zaangażowania oraz cierpliwość – oczekiwanie na niespodziewaną pozytywną zmianę lub szybkie zakończenie nieprzyjemnych zajęć i okoliczności.[15] Jaki jest finalny efekt edukacji autorytarnej czyli tzw. wychowania „do kontroli”? Zdaniem Haliny Janowskiej „…hamuje ono indywidualny rozwój dziecka i przyczynia się do jego gorszego funkcjonowania w rolach społecznych ucznia i kolegi. (…) Uczniowie wychowywani do kontroli są przede wszystkim motywowani lękiem przed karą. W wychowaniu autorytarnym całkowicie kontroluje się jednostkę i uzależnia ją od siebie przez zaspokajanie kształtowanych w niej potrzeb, hamuje zaś zdolność do krytycznej oceny rzeczywistości. Sens tej edukacji polega na czynieniu ludzi pasywnymi i prowadzi ich do adaptacji do rzeczywistości społecznej. Człowiek wykształcony jest człowiekiem przystosowanym”.[16] Skoro, jak podaje raport CODN z roku szkolnego 2008-2009, średnia wieku polskich nauczycieli to ok. 40 lat, łatwo obliczyć, że większość tych osób jako dzieci wychowywała się w szkołach o utrwalonym i gruntownie ustabilizowanym systemie autorytarnym. Wpojone im wzorce komunikacyjne i schematy relacji uczeń-nauczyciel nie mogły pozostać bez śladu w świadomości lub raczej podświadomości tych, którzy dziś pełnią rolę wychowawców. Trudno się dziwić, że ich sposób porozumiewania się z dziećmi, które przychodzą teraz do szkoły, nie przynosi oczekiwanego przez nich efektu. I prawdopodobnie nie dojdzie do tego, jeśli nie znajdą sposobu na nawiązanie kontaktu z tym, co przeżywają dzieci. Z moich rozmów z nauczycielami wynika, że wielu z nich nie wie jak to zrobić, a potwierdzają to także przeprowadzone przeze mnie dla potrzeb tej pracy badania. [1] Por. Jesper Juul, Your kompetent child, Toward New Basic Values for the Family, New York, 2001, s. 17. [2] Por. M. Kosiorek, Pedagogika autorytarna. Geneza, modele, przemiany. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2007, s. 163. [3] Tamże, s. 99. [4] H. Muszyński, Zarys teorii wychowania, Warszawa 1976, s. 282. Cyt. Za: M. Kosiorek, Pedagogika autorytarna…,dz. cyt., s 174. [5] Por. M. Kosiorek, Pedagogika autorytarna…, dz. cyt, s . 175. [6] Por. Tamże, s. [7] M. Kosiorek, Pedagogika autorytarna, s. 157. [8] H. Muszyński, Podstawy wychowania, s. 58. Cyt za: M. Kosiorek, Pedagogika autorytarna, dz. cyt., s. 158. [9] Por. M. Kosiorek, Pedagogika autorytarna, dz. cyt, s. 175. [10] Por. Tamże, s 171. [11] W. Żłobicki, Klasa jak pole bitwy, Charaktery, 1999, nr.1. Cytuję za M. Kosiorek, Pedagogika autorytarna…, dz. cyt. s. 56. [12] M. Kosiorek, Pedagogika autorytarna, dz. cyt, s. 253. [13] M. Kosiorek, Pedagogika autorytarna…, dz. cyt. s. 99. [14] Tamże, s. 59. [15] Por. tamże s. 148. [16] H. Janowska, Wychowanie „do kontroli” i wychowanie „do autonomii, [w:] Między autonomią a kontrolą, red. A. Kojder, J. Kwaśniewski, Oficyna Naukowa, Warszawa 1992. Cytuję za M. Kosiorek, Pedagogika autorytarna, dz. cyt. s. 256. Aleksandra Zofia Żuczkowska Zaglądajcie proszę na stronę www. język-serca.pl , gdzie znaleźć można wiele informacji o NVC, już wkrótce o nowo powstającym przedszkolu NVC.