szkoła...

Dialog w szkole – kiedy nauczyciele nauczą się rozmawiać z dziećmi?

0

By admin on wrz 18th, 2012

Artykuł opublikowany w Studiach z Teorii Wychowania 2012/1(4)

Zofia Aleksandra Żuczkowska

Od autorytaryzmu do pedagogiki humanistycznej – polskim nauczycielom brakuje treningu dialogu z dziećmi. 

„Komunikacja jest jak ogromny parasol ochronny
wpływający na wszystko, co dzieje się między ludźmi”.

Virginia Satir

Tematem niniejszego artykułu są wzorce językowe używane przez nauczycieli w stosunku do uczniów oraz jakość kontaktu między dorosłymi a dziećmi w szkole. Do zajęcia się tematem skłoniły mnie pojawiające się w mediach, w moich rozmowach z nauczycielami, rodzicami i uczniami (między innymi moimi dziećmi – uczniami szkoły podstawowej) informacje, że zarówno dzieci jak dorośli doświadczają w szkole niezrozumienia, niechętnie podejmują dialog, wzajemnie się krytykują i oceniają, co prowadzi do ukrytej lub jawnej agresji.

Od trzech lat organizuję i prowadzę warsztaty komunikacji interpersonalnej według zasad  Nonviolent Communication (NVC- Porozumienie Bez Przemocy) sformułowanych przez Marshalla B. Rosenberga, obecnie jestem w trakcie procesu certyfikacyjnego w Międzynarodowym Centrum NVC. Kiedy zetknęłam się z NVC po raz pierwszy 8 lat temu, pracowałam w szkole i zauważyłam jak kolosalną zmianą było dla mnie zastosowanie tego stylu komunikacji w relacjach z uczniami. Miałam zwykle pełne klasy zaangażowane i zaciekawione tematem, choć lekcje nie były obowiązkowe (w tym czasie prowadziłam zajęcia wychowania do życia w rodzinie i katechezy w technikum i gimnazjum). Kiedy po 3 latach  odchodziłam ze szkoły, uczniowie przekazali mi informację zwrotną, że lekcje ze mną były jedynymi, na których wreszcie mogli z kimś porozmawiać.

Od początku mojej fascynacji i uczenia się, a potem wykorzystywania w pracy metody Rosenberga, współpracuję ze skandynawskimi trenerami NVC, którzy są także absolwentami Instytutu Kemplera w Kopenhadze i trenerami Family Lab, organizacji założonej przez duńskiego pedagogia i terapeutę rodzinnego Jesper Juula.  Publikowane w Polsce od ubiegłego roku i cieszące się u nas dużą popularnością książki Juula m. in. „Twoje kompetentne dziecko”, „Twoja kompetentna rodzina” czy „Przestrzeń dla rodziny”  prezentują wypracowany w Skandynawii model humanistycznego podejścia do dziecka i relacji rodzinnych i pedagogicznych oparty na dialogu i otwartej komunikacji. Model ten jest od lat podstawą duńskiego systemu edukacji. Jest też postrzegany w naszym kraju jako bardzo efektywny i wart naśladowania, jest jednak mało znany i nie do końca rozumiany.

Moje doświadczenia w pracy z duńskimi pedagogami i trenerami NVC oraz znajomość tej metody postanowiłam wykorzystać w pracy badawczej w ramach kursu dla kadry zarządzającej w oświacie w Mazowieckim Samorządowym Centrum Doskonalenia Nauczycieli w 2010 roku. Praca dotyczyła komunikacji interpersonalnej w relacjach nauczycieli i dzieci i obejmowała grupę 87 uczniów z sześciu klas w jednej z warszawskich podstawówek.  Przeprowadzając badania ankietowe chciałam sprawdzić jaki wpływ na motywację uczniów do przychodzenia do szkoły mają ich rozmowy z nauczycielami. Teza, którą chciałam udowodnić w badaniach, brzmiała:  obecne w polskich szkołach problemy nauczycieli w relacjach z dziećmi, w konsekwencji także niechęć do szkoły i podwyższony poziom agresji u uczniów, są wynikiem braku umiejętności nawiązania kontaktu interpersonalnego między dorosłymi a dziećmi oraz skutkiem nawykowego przedmiotowego traktowania osoby ludzkiej, zwłaszcza osoby dziecka w polskich instytucjach oświatowych. Przejawia się to między innymi w stylu nakazowo-zakazowym dominującym w relacjach nauczyciel-uczeń, nieumiejętności wyrażania i brania pod uwagę uczuć i potrzeb zarówno dziecka jak i nauczyciela, manipulowaniu groźbą kary i obietnicą nagrody, co dodatkowo wzmacnia rywalizację i ogranicza zdolność do współdziałania w grupie.

Słaba jakość komunikacji interpersonalnej w naszych szkołach jest, moim zdaniem, efektem wieloletniego procesu indoktrynacji politycznej w polskiej edukacji oraz obligatoryjnie narzuconych szkołom zasad pedagogiki autorytarnej wraz ze specyficznym stylem języka stosowanego jako narzędzie władzy i manipulacji. Warto pamiętać, że pedagogika autorytarna powstała w odpowiedzi na potrzeby systemów totalitarnych w pierwszej połowie XX wieku. Mimo że oficjalnie jej zasady przestały obowiązywać w naszym kraju wraz z upadkiem PRL w 1989 roku, konsekwencje odczuwamy do dziś. Nauczyciele na studiach pedagogicznych często wciąż korzystają z podręczników autorów propagujących te zasady lub ich kontynuatorów. Nawet jeśli program studiów pedagogicznych obejmuje podstawowy trening komunikacji interpersonalnej z dorosłymi, brakuje skupienia uwagi na komunikacji z dzieckiem, która wymaga od dorosłego nieco innego podejścia. W efekcie nauczyciele nie potrafią i nie mają doświadczenia w  nawiązywaniu dialogu z dziećmi, w taki sposób aby uczucia i potrzeby obu stron były słyszane i brane pod uwagę. Typowy dla autorytaryzmu styl zarządzania dzieckiem wciąż obecny jest w polskich instytucjach oświatowych, przedszkolach i szkołach.[1]Jednocześnie dzieci już w szkołach podstawowych – znające swoje prawa często lepiej niż kiedyś ich rodzice – desperacko walczą o szacunek, podmiotowość i autonomię.

Język kontaktu czy przewagi

Słowa są nie tylko środkiem przekazu informacji. Przekazują także emocje i jest to istotne szczególnie w relacjach z dziećmi, ze względu na ich jeszcze nie w pełni dojrzały system nerwowy. Język dzieci to przede wszystkim język uczuć. Dorosły, aby nawiązać kontakt z dzieckiem, potrzebuje specyficznych umiejętności brania pod uwagę zarówno emocji dziecka jak i swoich i na ich bazie budowania kontaktu i współpracy. Taki kontakt jest nieco inny niż ten, którego możemy spodziewać się i oczekiwać od dorosłego, a przynajmniej od osoby w wieku powyżej 15-16 lat, czyli po okresie dojrzewania, kiedy rozwój emocjonalny i neurologiczny osiąga pewną stabilność.

Język, ze względu na swój emocjonalny kontekst, pozwala tworzyć więzi, budować i pogłębiać relacje z innymi, ma więc ogromny wpływ na samopoczucie osób, które w tych relacjach uczestniczą. Może on być także subtelnym narzędziem wywierania presji, manipulacji, wzmacniania nierówności i różnic, co z kolei prowadzi do agresji, przemocy i wzajemnej rywalizacji. Poprzez słowa można wzmocnić lub obniżyć poczucie osobistej wartości i sprawczości u człowieka, zwłaszcza u dziecka, które posiada mniej doświadczeń i często mniej osobistych zasobów niż dorosły. To dlatego zagadnienie komunikacji interpersonalnej ma, moim zdaniem, podstawowe znaczenie dla systemu edukacji zarówno w perspektywie całych społeczeństw, a także z punktu widzenia losów pojedynczego dziecka, ucznia szkoły.

Autorytaryzm – fałszywy obraz człowieka, dziecka

Jednym z  podstawowych założeń autorytaryzmu jest przekonanie, że dziecko można dowolnie modelować, jako w pełni „wychowywalny” i plastyczny materiał, a proces jego edukacji i wychowania polega jedynie na takim organizowaniu jego przestrzeni i aktywności, w których będzie trenował wypełnianie z góry narzuconych mu życiowych ról.[2]  „Aktywność człowieka, autonomia, rozwój osobowości czy samorealizacja to kategorie nie mieszczące się w ówczesnym języku pedagogiki. Wychowanie było świadomym procesem, zespołem oddziaływań warunkowanym nie przez wymogi materiału, lecz przez stawiane mu cele”.[3]

Nie ma więc mowy o współpracy ani dialogu wychowawczym, jest natomiast metodyczna „obróbka” dziecka, o której powodzeniu decyduje wyłącznie odpowiednio zastosowana technologia, a  także sprawność nauczyciela w jej opanowaniu. Nauczyciel w podręcznikach Heliodora Muszyńskiego, jednego z czołowych teoretyków autorytaryzmu, to rzemieślnik solidnie wykonujący swoje zadania. Nie ważna jest jego postawa, wyznawane przez niego wartości czy umiejętności pozwalające na nawiązywanie relacji z dzieckiem, ani tym bardziej zdolność odczytywania indywidualnych cech, unikalnego bogactwa obecnego w konkretnym dziecku. Wręcz przeciwnie, liczy się wyłącznie efektywność zastosowanych metod wychowawczych.[4] W repertuarze tychże metod najważniejsze miejsce zajmują kary i nagrody dawkowane z precyzją i metodycznie. Aby skłonić wychowanka do określonych działań zaplanowanych z góry przez nauczyciela, konieczne jest wywołanie w nim napięcia i stresu. Muszyński zakłada, że stres i niepokój to najlepszy, o ile nie jedyny sposób, aby zmusić dziecko  do zmiany zachowania, ponieważ wszelkimi siłami będzie starało się po raz kolejny napięcia uniknąć.[5]

Teoretyczną podstawą autorytarnej koncepcji procesu wychowania podkreślającej znaczenie kar i nagród jest popularny wciąż w Polsce behawioryzm, choć z perspektywy najnowszych badań dotyczących rozwoju człowieka, zwłaszcza badań mózgu jest nieaktualny i popularyzowanie go wśród rodziców i nauczycieli wydaje się wręcz nieporozumieniem. To właśnie behawioryzm zakłada, że wychowanie dziecka powinno odbywać się poprzez system wzmocnień pozytywnych i negatywnych. Konsekwentne dawkowanie tych bodźców ma wywołać u dziecka reakcję pożądaną przez dorosłych, bez względu na to, czy samo dziecko tego chce czy nie, oraz czy to, czego chce dorosły, jest dla niego istotne, ciekawe, wartościowe i przyjemne. Człowiek w behawioryzmie pozbawiony jest indywidualizmu, jest bezwolnym „układem reaktywnym” a jego rozwój jest zależny nie tyle od jego wewnętrznych motywów i podejmowanych wyborów, ale od skuteczności określonych zewnętrznych oddziaływań ze strony środowiska, w którym przebywa.

Tej koncepcji przeczą jednoznacznie komputerowe badania mózgu ludzkiego wskazujące, że jest on  organem nastawionym samoistnie na rozwój, wewnątrz-sterowalnym, który potrzebuje jedynie odpowiedniego środowiska i stymulacji, bynajmniej nie wymuszania i wzmagania stresu – ale wspomagania reakcji zachwytu i zafascynowania przedmiotem. [6]

Szkoła – system dominacji

W autorytaryzmie nie ma miejsca na jakikolwiek niezamierzony i spontaniczny proces, a więc na przykład nacechowane emocjonalnie reakcje dziecka związane z jego indywidualnymi predyspozycjami czy preferencjami. Priorytetowe znaczenie ma odpowiednia organizacja systemu edukacyjnego i wychowawczego, jasne przedstawienie celów, założeń i planów realizacji. Wszystko, co dzieje się w szkole podporządkowane jest ściśle opracowanemu programowi.  Zdaniem Muszyńskiego proces wychowania tym bardziej jest skuteczny „im więcej społecznych doświadczeń jednostki obejmuje zabiegami kontrolnymi, regulującymi i modyfikującymi”.[7]

Relacje interpersonalne w tym systemie także oparte są na podporządkowaniu i kontroli. Reguły te obowiązują na wszystkich poziomach i podlegają im nauczyciele, dyrektorzy, wizytatorzy, aż do zatrudnionych na najwyższym szczeblu zarządzania w oświacie. Dziecko (często wraz z jego rodzicami) sytuuje  się na przeciwległym, najniższym stopniu drabiny hierarchii. Uczeń uzależniony jest nie tylko od wiedzy nauczyciela, ale także od jego opinii na temat tego, czego się nauczył i co jeszcze ma do opanowania. Dorosły nie interesuje się tym, czy to czego się uczy dziecko, jest mu przydatne w życiu, a zatem czy zaspokaja jego potrzeby czy też nie.[8]

Nauczyciel i wychowawca autorytarny nie jest częścią szkolnej społeczności, jest tym, który posiada władzę i podkreśla ją. „W kontaktach wychowawcy z zespołem dominują polecenia, rozkazy, żądania, oceny, krytyka i nagany, sarkazm, pretensje i uwagi: nie dopuszcza żadnych rozmów towarzyskich lub prywatnych”.[9]

Język typowy dla pedagogiki autorytarnej nie służy do nawiązywania kontaktu i dialogu, ale do przekazania „jedynie słusznej” prawdy, przesycony jest etykietami, najczęściej w formie przymiotnikowej: np. odpowiedni, poprawny, niepoprawny, właściwy, dobry czy zły.[10]

W autorytarnych instytucjach oświatowych dzieci zmuszone są do podporządkowania się tej sztucznie stworzonej strukturze. Nie mają szansy przeciwstawić się presji wywieranej na co dzień przez ustalone odgórnie regulaminy i procedury. Mogą je przyjąć lub przeciwko nim się zbuntować, ale nie wolno poddawać ich pod dyskusję. Nie ma miejsca na dokonywanie własnych wyborów, czy swobodną ekspresję siebie, swoich potrzeb i uczuć, przy jednoczesnym podkreślaniu przewagi dorosłych i priorytetowego traktowania ich potrzeb. W tej sytuacji nawet bez kar czy nagród, struktura szkoły wywołuje w dziecku frustrację, niepokój i lęk, z którymi radzi sobie przyjmując strategie przetrwania takie jak: rezygnacja z własnych dążeń, maskarada – udawane zaangażowanie, by uniknąć konfrontacji i konfliktu, bierność – porzucenie inicjatywy lub cierpliwość – oczekiwanie na niespodziewaną pozytywną zmianę lub szybkie zakończenie nieprzyjemnych okoliczności.[11]

Jaki jest finalny efekt edukacji autorytarnej czyli tzw. wychowania „do kontroli”? Zdaniem Haliny Janowskiej „…hamuje ono indywidualny rozwój dziecka i przyczynia się do jego gorszego funkcjonowania w rolach społecznych ucznia i kolegi. (…) Uczniowie wychowywani do kontroli są przede wszystkim motywowani lękiem przed karą. W wychowaniu autorytarnym całkowicie kontroluje się jednostkę i uzależnia ją od siebie przez zaspokajanie kształtowanych w niej potrzeb, hamuje zaś zdolność do krytycznej oceny rzeczywistości. Sens tej edukacji polega na czynieniu ludzi pasywnymi i prowadzi ich do adaptacji do rzeczywistości społecznej. Człowiek wykształcony jest człowiekiem przystosowanym”.[12]

Skoro, jak podaje MEN, w roku 2011 średnia wieku polskich nauczycieli wyniosła ok. 41 lat, łatwo obliczyć, że większość tych osób jako dzieci wychowywała się w szkołach o utrwalonym i gruntownie ustabilizowanym systemie autorytarnym.  Wpojone im wzorce komunikacyjne i schematy relacji uczeń-nauczyciel nie mogły pozostać bez śladu w świadomości lub podświadomości tych, którzy dziś pełnią rolę wychowawców. Trudno się dziwić, że ich sposób porozumiewania się z dziećmi, które przychodzą teraz do szkoły, nie przynosi oczekiwanego przez nich efektu. I prawdopodobnie nie dojdzie do tego, jeśli nie znajdą sposobu na nawiązanie kontaktu z tym, co przeżywają dzieci. Z moich rozmów z nauczycielami wynika, że wielu z nich nie wie jak to zrobić, a potwierdzają to także przeprowadzone przeze mnie dla potrzeb tej pracy badania ankietowe.

Styl dyrektywny czy interaktywny

W kwestionariuszach ankiet zastosowałam opracowaną przez siebie klasyfikację schematów językowych dzieląc je na styl dyrektywny (A), charakterystyczny dla pedagogiki autorytarnej, oraz styl interaktywny (B) – typowy dla komunikacji empatycznej M.B. Rosenberga oraz dla „języka osobistego” w koncepcji  Juula.

W stylu dyrektywnym, który odzwierciedlają zdania wybierane przez uczniów oznaczone symbolem A, nauczyciel jest stroną dominującą: żąda, wydaje rozkaz, polecenie i poprzez ocenę pozytywną lub negatywną określa efekt finalny. Uczeń jest mniej lub bardziej biernym wykonawcą zadania, jego własne zdanie, opinia czy wątpliwości na ten temat, a przede wszystkim jego uczucia i potrzeby jakie poprzez to działanie zaspokaja, nie mają znaczenia. Aby skłonić ucznia do wykonania polecenia nauczyciel może zastosować wszelkie środki przymusu, zwykle są to kary lub groźby ich użycia, obietnice nagrody, etykietowanie, zakazy i nakazy: dobrze, źle, tak wolno, tak nie wolno. Co istotne, zarówno uczeń jak i nauczyciel nie są w tym stylu podmiotami komunikacji. Są odczłowieczonymi realizatorami jakiegoś zewnętrznego planu działania, który niekoniecznie musi podobać się jednej czy drugiej stronie. Nie ma miejsca na wymianę opinii, poglądów i na dialog, ponieważ liczy się wyłącznie skutek i posłuszeństwo wobec zewnętrznej kontrolującej władzy.

Styl interaktywny w ankietach oznaczony literą B, jest przeciwieństwem języka autorytaryzmu. „Interaktywny” to  wg. Słownika języka polskiego PWN: „wymagający współuczestnictwa człowieka, umożliwiający jego wpływ np. na formę dzieła”. Styl „interaktywny” oparty jest na współdziałaniu i nawiązywaniu takiego kontaktu między ludźmi, który uwzględnia, a nawet na pierwszym miejscu stawia ich uczucia i potrzeby. Taki kontakt, według mnie, powinien być podstawą wszelkich relacji między osobami w szkole, na nim można oprzeć i od niego zaczynać proces edukacji i prowadzenia człowieka ku pewnym wartościom.

Język interaktywny daje szansę obu stronom na otwarte wyrażenie siebie, swoich obaw i oczekiwań, a także bierze pod uwagę potrzeby, nawet jeżeli nie można ich w danym momencie zaspokoić. W pedagogice wykorzystującej ten styl komunikacji osiągamy określone cele wspólnie z dzieckiem poprzez zastosowanie tzw. „siły współdziałania” razem z nim i przy jego zaangażowaniu zamiast „siły ponad” czyli przewagi i dominacji charakterystycznej dla pedagogiki autorytarnej.

Tak właśnie brzmi rekomendowany rodzicom i nauczycielom „język osobisty” Jesper Juula. Komunikaty w stylu interaktywnym to także klasyczny  „język serca” – język komunikacji empatycznej czyli NVC Marshalla B. Rosenberga, która w kontekście szkoły nazywana jest „edukacją wzbogacającą życie”. Język dyrektywny odpowiada według koncepcji Rosenberga tzw. „językowi szakala”, natomiast język interaktywny to ćwiczony podczas warsztatów NVC „język żyrafy”.

Wzory szkolnych komunikatów w języku „szakala” i „żyrafy”

W ankietach znajdują się zdania w stylu dyrektywnym A (w „języku szakala”), np.: „Znowu się nie nauczyłeś. Przez swoje lenistwo narobisz sobie kłopotów! Co powiedzą na to twoi rodzice?”. Interaktywny odpowiednik B ( w „języku żyrafy”) w tej samej sytuacji mógłby brzmieć: „Wynik testu to (ocena). Jest ci przykro, bo chciałeś lepiej wypaść, ale miałeś kłopot z odpowiedziami na pytania? Chciałbym o tym porozmawiać z tobą, może znajdziemy sposób i sprawdzimy dlaczego test nie poszedł ci tak jak chciałeś i jak mógłbyś sobie poradzić z kolejnym sprawdzianem”.

W sytuacji gdy uczeń jest przygotowany i aktywny podczas lekcji, nauczyciel A mówi: „Jesteś bardzo dobrym uczniem, zasługujesz na nagrodę”, natomiast nauczyciel B wyraża swoje emocje i nawiązuje kontakt z dzieckiem: „Cieszę się, że jesteś zainteresowany lekcją. Czy chciałbyś dowiedzieć się jeszcze więcej na ten temat?”.

Pytania od 1-9 w ankietach dla uczniów dotyczyły kilku typowych sytuacji szkolnych.  Dzieci otrzymały po dwa zdania do wyboru A lub B, a także mogły dopisać swoje zdanie, jeżeli poprzednie nie przypominały im tego, co zwykle słyszą w szkole. Tak sformułowane kwestionariusze miały ujawnić rodzaj wypowiedzi, który uczniowie najczęściej słyszą ze strony nauczycieli i jaki zapamiętali.

Pierwsze i drugie pytanie to zdania wypowiadane przez nauczyciela do ucznia, który nie odrobił pracy domowej oraz gdy ma słaby wynik testu, natomiast pytanie trzecie i czwarte przeciwnie – kiedy dziecko ma zadanie domowe a wynik testu jest wysoki. W pytaniu piątym chciałam dowiedzieć się jakie zdania uczniowie słyszą od nauczyciela kiedy nie reagują na jego polecenia i prośby o uwagę, a w pytaniu 6 – gdy któryś z uczniów podnosi głos na lekcji i wypowiada wulgarne słowa lub groźby. Pytania 7 i 8 dotyczyły zdań wypowiadanych do całej klasy, najpierw gdy nauczyciel chce zachęcić do zajęć, a w pytaniu 8 gdy grupa nie reaguje na jego polecenia i prośby o uwagę. Pytanie 9 ankiety przywoływało sytuację bójki między uczniami i było rozszerzone o prośbę, by zapisać nie tylko słyszane i zapamiętane przez uczniów słowa ale również reakcję nauczyciela.

Pytanie 10 dotyczyło poziomu zadowolenia z kontaktu jaki dzieci nawiązują z dorosłymi w szkole. Sformułowałam je tak, by ukazywało jednocześnie na ile samopoczucie dzieci przekłada się na ich motywację do tego, by wychodzić z domu do szkoły i podejmować rozmowy z nauczycielami.

Poszczególne odpowiedzi do wyboru w punkcie 10 brzmiały:

„5” –  Codzienne chętnie wychodzę do szkoły. Bardzo lubię spotykać się i rozmawiać z nauczycielami. Rozumiem ich i oni mnie słuchają i rozumieją.

„4” – W ciągu ostatniego miesiąca chętnie wychodziłem do szkoły. Tam jest zawsze coś ciekawego o czym można porozmawiać z nauczycielami.

„3” –  Czasami, trzy-cztery razy w miesiącu wolałbym nie pójść do szkoły. Obawiam się trochę co powie nauczyciel, i czy mnie zrozumie.

„2” – Raz, dwa razy w tygodniu mam problem z wyjściem z domu do szkoły. Nie lubię rozmawiać z nauczycielami.

„1” – Codziennie zmuszam się do chodzenia do szkoły. Nie wiem jak się dogadać z nauczycielami. Nie wiem o co im chodzi i oni mnie nie słyszą ani nie rozumieją.

Ta skala odpowiada także emocjom jakie towarzyszą dzieciom w kontekście szkoły. Od pełnego zadowolenia – „codziennie chętnie wychodzę do szkoły” – 5, poprzez zadowolenie „czasami” – „w ciągu ostatniego miesiąca chętnie wychodziłem do szkoły” – 4. Na poziomie 3 pojawiają się przykre emocje: obawa, niepokój: „wolałbym nie pójść do szkoły”, poprzez poziom 2 – zniechęcenie: „mam  problem z wychodzeniem do szkoły”, „nie lubię rozmawiać z nauczycielami”, aż do  całkowitego braku zadowolenia, niechęci i zagubienia – „codziennie zmuszam się”, „nie wiem jak się dogadać z nauczycielami…”.

Wyniki badań 

W ankietach wzięli udział uczniowie sześciu klas szkoły podstawowej. Po dwie klasy na trzech poziomach nauczania, od czwartej do szóstej. 87 uczniów udzieliło w sumie 768 odpowiedzi. Aż 530 ( 69 proc.) zdań zapamiętanych przez dzieci odpowiada stylowi dyrektywnemu – A, natomiast 198 zdań (26 proc.) to zdania typu B.

W pytaniach od 1 do 9 większość uczniów wybrała jedno spośród zaproponowanych przeze mnie zdań A lub B. Jeśli nie wybrali spośród tych dwóch opcji, zdania, które przytaczali, były bardzo podobne do podanych do wyboru i wyrażały zwykle rozkaz, manipulowanie nagrodą lub karą, lub ocenę np.: „Jesteś bardzo aktywnym uczniem (A)” – co brzmi inaczej niż „Cieszę, się, że jesteś dziś taki aktywny – (wyrażenie emocji nauczyciela – B)”. Opracowując ankiety zinterpretowałam zdania dodane przez dzieci i zakwalifikowałam je do stylu dyrektywnego A lub interaktywnego B.

Niektóre zdania zapamiętane przez uczniów były przykładem wymieszania stylów – np.: „Tym razem ci się nie udało (wyrażenie smutku i nadziei, że będzie szansa za drugim razem – B), musisz przyjść na konsultacje (rozkaz – A)”, oraz w sytuacji bójki między uczniami: „Co się stało? (zainteresowanie sytuacją, zaangażowanie – B), w szkole nie wolno się bić! (rozkaz – B)”. Wypowiedzi takich było jednak zdecydowanie mniej i zakwalifikowałam je jako styl mieszany A/B. W sumie 38 zdań (5 proc.) odpowiada stylowi mieszanemu A/B.

Pewnym zaskoczeniem dla mnie były wypowiedzi dopisane przez uczniów mówiące o tym, że nauczyciel nie reaguje, „nic nie mówi”. Było tak kiedy uczeń miał dobry wynik testu, odrobione zadanie domowe i był zaangażowany podczas lekcji.  Jeden z uczniów napisał nawet całe zdanie nauczyciela, które brzmi wymownie: ”Dobrze, że coś robisz. Jest tak, jakby cię nie było”. Ponieważ powyższe wypowiedzi znalazły się w pytaniach dotyczących sytuacji, kiedy dziecko wykonuje zadania, więc robi coś, co warto zauważyć i nazwać, nauczyciel jednak tego nie robi, zaliczyłam te wypowiedzi do stylu A. Są one według mnie przykładem komunikacji bezosobowej, a nawet unikania kontaktu typowego dla stylu dyrektywnego. Skupienie uwagi na negatywach i nieumiejętność przeżywania wraz z dzieckiem radości z jego sukcesu, to stracona okazja na nawiązanie z nim motywującej i bliskiej relacji.

Jeśli chodzi o poziom satysfakcji z kontaktu z nauczycielami i motywację do wychodzenia do szkoły, którą miały ujawnić odpowiedzi w punkcie 10, wyniki całej badanej grupy wyniki wyglądają następująco:  na 86 odpowiedzi – 31 uczniów (36 proc.) zaznaczyło poziom 4 i 5, (codziennie lub zwykle w ciągu ostatniego miesiąca chętnie wychodzili do szkoły, lubią rozmawiać z nauczycielami, rozumieją ich i czują się wysłuchani i rozumiani, zawsze jest coś ciekawego o czym mogą z nimi porozmawiać). 29 uczniów (34 proc.) zaznaczyło poziom 3 (Czasami, trzy-cztery razy w miesiącu woleliby nie pójść do szkoły, obawiają się co powie nauczyciel i czy ich zrozumie). 26 uczniów (30 proc.) zaznaczyło poziom 2 oraz 1 („Raz, dwa razy w tygodniu mam problem z wyjściem z domu do szkoły. Nie lubię rozmawiać z nauczycielami” a także „Codziennie zmuszam się do chodzenia do szkoły. Nie wiem jak się dogadać z nauczycielami. Nie wiem o co im chodzi i oni mnie nie słyszą ani nie rozumieją”). Odpowiedzi na najniższym poziomie (1) było 13, tyle samo ile odpowiedzi na poziomie 2.

Drastyczna przewaga języka „szakala”

Gdyby zsumować wyniki w tabeli wskazującej na zadowolenie dzieci na poziomie 3 oraz poniżej, czyli 2 i 1, można zasugerować wniosek, że 2/3 (64 proc.) uczniów niechętnie wychodzi do szkoły. Dlaczego? Pośrednio znajdujemy wyjaśnienie w samym kwestionariuszu w punkcie 10. Pytania tego punktu zawierają sugestię – od pytania numer 3: „obawiam się, co powie nauczyciel i czy mnie zrozumie” aż do 1 – „nie wiem jak się dogadać z nauczycielami, nie wiem o co im chodzi i oni mnie nie słyszą ani nie rozumieją”. Uważam, że można z dużym prawdopodobieństwem rozpoznać potrzeby dzieci, których nie są w stanie zaspokoić – są to np. potrzeba bezpieczeństwa a także potrzeba kontaktu, bycia wysłuchanym i zrozumianym. W tej sytuacji trudno przyznać, że szkoła jest dla tych dzieci miejscem radosnego zdobywania doświadczeń i wiedzy.

Ciekawe są wyniki ankiety z perspektywy poszczególnych klas. Przytoczę tu jedynie dwa skrajne wyniki, w klasach IV a oraz w klasie VI a. Pozostałe mieszczą się pomiędzy nimi, zwykle z dużą przewagą komunikatów w stylu dyrektywnym.

Klasa, w której  uczniowie słyszeli i zapamiętali najwięcej komunikatów w stylu interaktywnym („żyrafy”) to IV a. Spośród 17 uczniów z tej klasy język ten (B) słyszeli oni w 56 wypowiedziach nauczyciela (37 proc.). W tej klasie było też najwięcej, bo aż 25 wypowiedzi mieszanych w stylu A/B (16 proc.). Gdyby zaliczyć połowę wypowiedzi mieszanych do grupy typu B, wynik (45 proc.) mógłby świadczyć o tym, że uczniowie w tej klasie słyszą niemal połowę wypowiedzi nauczyciela w języku osobistym („żyrafy”) , są więc zapraszani do kontaktu i współpracy, w której brane są pod uwagę uczucia i potrzeby.

Charakterystyczne w tej klasie są wypowiedzi nauczyciela, kiedy uczeń pracuje na lekcji i odrabia zadania domowe. Wielu uczniów wpisało własne zapamiętane zdania, które bezpośrednio wyrażają uczucia nauczyciela: „Gratuluję, cieszę się, że tak dobrze napisałeś ten sprawdzian”, „Bardzo dobrze poszedł ci ten test, mam nadzieję, że następny pójdzie ci tak samo” oraz: „Cieszę się, że jesteś taki aktywny”. Jeden z uczniów podkreślił kilkoma wykrzyknikami zdanie nauczyciela, które zapamiętał, gdy jego wynik testu był wysoki: „Dziękuję, jak się tak bardzo cieszę!!!!!!!”.

Uczniowie w tej klasie zapamiętali 71 komunikatów w stylu A czyli 46 proc. Nauczyciel używał ich najczęściej w sytuacjach potencjalnie niebezpiecznych – gdy uczeń podnosi głos na lekcji i wypowiada wulgarne słowa (pt. 6), a także wtedy, kiedy chciał zmotywować uczniów do wykonania polecenia (pt.7). Robił to zwykle obiecując nagrodę, pozytywną ocenę albo dodatkowe punkty.

Mimo, że liczba wypowiedzi A w tej klasie jest nieco wyższa (o 11 punktów procentowych) niż tych w stylu B, uczniowie i tak doceniają i lubią tego typu komunikację. Jest to jedyna spośród badanych klas, gdzie w ostatnim 10 punkcie żaden z uczniów na skali 5-1 nie ocenił swojego samopoczucia w relacjach  z nauczycielem poniżej liczby 3.
Drastycznie wygląda zestawienie wyniku poziomu satysfakcji z kontaktu i motywacji w poprzedniej klasie IV a  oraz klasie VI a. W tej ostatniej na 20 uczniów aż 11, czyli ponad połowa twierdzi, że ich satysfakcja w kontakcie z nauczycielami jest na poziomie 1 lub 2, u 6 uczniów na poziomie średnim – 3. Tylko troje uczniów lubi chodzić do szkoły i nie ma kłopotów w porozumiewaniu się z nauczycielami, co odpowiada ocenie zadowolenia 4 i 5.Na przeciwległym biegunie w stosunku do klasy najmłodszej znalazły się wyniki klasy VI a. W ankietach tej klasy na 172 wypowiedzi aż 142 (84 proc.) to komunikaty A, a tylko 26 (15 proc.) komunikaty w stylu B. Jedną wypowiedź – czyli 1 proc. zaklasyfikowałam do komunikatów mieszanych A/B i jest to zdanie: „Bardzo dobrze (ocena – A), gratuluję (wyrażenie radości, choć nie wprost – B). W tej klasie też aż trzy razy pojawia się uwaga ucznia – nauczyciel „nic nie mówi”, „nauczyciel nie zwraca uwagi” w punkcie 3 i4, atakże w pytaniu 9, kiedy uczniowie się biją – „nauczyciel nie reaguje”.

Znając środowisko nauczycieli i realia polskich szkół spodziewam się w tym miejscu argumentów, że była to „trudna” klasa, dzieci ze „szczególnych rodzin”, o określonym statusie ekonomicznym, czy pewnym ilorazie inteligencji itp. Nie wchodząc w dyskusję z tą, być może słuszną argumentacją, chcę jednak stwierdzić, że potrzeby bezpieczeństwa, kontaktu, bycia zrozumianym i wysłuchanym posiada każdy człowiek bez wyjątku, bez względu na poziom wiedzy, iloraz inteligencji czy środowisko. Nawet jeśli nie potrafi nazwać tych potrzeb, przeżywa w związku z ich zaspokojeniem i nie zaspokojeniem określone uczucia. Im mniej ma okazji do zaspokojenia potrzeb w swoim domu, w naturalnych relacjach z bliskimi, tym mocniej domaga się tego w innych okolicznościach i miejscach.

Rozumiem też, że dla nauczycieli praca z dziećmi, których potrzeby są często frustrowane poza szkołą, jest wyjątkowo trudna, zwłaszcza, że i  nauczyciele, aby wspierać uczniów w zaspokajaniu ich potrzeb, sami potrzebują bezpieczeństwa i dobrej komunikacji między sobą. Moim zdaniem kształtowanie zespołów nauczycielskich jako grup samopomocowych, wspierających się w nawiązywani kontaktu między sobą i z uczniami (zamiast rywalizacji o własne oceny i wyniki uczniów, co niestety zdarza się w polskich szkołach bardzo często), mogłoby moim zdaniem przyczynić się do uzdrowienia sytuacji polskiej szkoły. Prawdopodobnie potrzebne byłyby także zmiany systemowe, na przykład tworzenie zespołów prowadzących stały i systematyczny dialog  o edukacji na wszystkich poziomach i we wszystkich ośrodkach odpowiedzialnych za oświatę – od samorządów po organizacje pozarządowe i instytucje rządowe włącznie, nie wykluczając z tego dialogu rodziców oraz przynajmniej od etapu szkoły ponadpodstawowej – uczniów, a nawet przyznając rodzicom i dzieciom szczególnie ważny głos.

Wnioski

Analiza wypełnionych przez uczniów ankiet ujawniła wyraźnie związek między tym, jak styl komunikacji wpływa na ich samopoczucie i motywację do przychodzenia do szkoły i nawiązywania kontaktu z nauczycielami. Ten wynik potwierdza założoną przeze mnie tezę o znaczącym wpływie nawyków językowych na problemy współczesnej szkoły. Moim zdaniem używany przez nauczycieli język jest jedną z przyczyn wielu codziennych wyczerpujących konfliktów w klasach a także wzajemnej niechęci dzieci i dorosłych, która często prowadzi do oporu, rezygnacji i bezradności, a w konsekwencji prawdopodobnie także do zachowań agresywnych ze strony uczniów.
U dorosłych z kolei skutkuje szybkim wypaleniem zawodowym, rutyną w wykonywaniu zawodu i niechęcią do rozwoju i podążania za  dynamiką zmian współczesnego świata. W ten sposób także dzieci nie otrzymują niezbędnego wsparcia i twórczego przewodnictwa ze strony dorosłych.

Aby wyjść naprzeciw kłopotom nauczycieli postanowiłam zbadać bliżej zagadnienie, sprawdzić jego przyczyny a także zaproponować pewne rozwiązania systemowe, które pomogłyby nawiązać i ożywić szkolny międzyosobowy dialog – nauczycieli z uczniami i odwrotnie.

Ankiety pokazały mi u obu stron wzajemną bezradność i nieświadomość tego, co dzieje się w sferze emocji w trakcie zwykłych codziennych rozmów. Z dużym prawdopodobieństwem można stwierdzić, że większość obecnej populacji rodziców i nauczycieli wychowanych w okresie PRL, w obowiązującym wtedy autorytarnym modelu pedagogicznym, może mieć kłopot z nawiązaniem kontaktu z dziećmi, i nie jest to ani ich wina ani żadna dysfunkcja. Skoro sami wzrastali w domach i uczyli się w szkołach gdzie ich uczucia nie były brane pod uwagę, mogą mieć trudność z wyrażaniem i przyjmowaniem komunikatów nacechowanych emocjonalnie, zwłaszcza jeśli brakuje im intuicyjnego wyczucia i umiejętności włączania w proces komunikacji emocji dziecka. Potrzebują treningu, aby rozpoznawać własne emocje i emocje drugiej osoby oraz ćwiczyć świadome ich wyrażanie i nawiązywanie takiego rodzaju kontaktu, w którym główną treścią przekazu są ujawnione poprzez uczucia potrzeby, zaspokojone lub niezaspokojone. Na tym polega właśnie trening według metody komunikacji interpersonalnej NVC Marshalla B. Rosenberga.

Moim celem było i jest wyjście naprzeciw nauczycielom i wsparcie ich w rozpoznaniu nawykowego stylu komunikowania się z uczniami, a zarazem pokazanie im jaki wpływ mają wypowiadane przez nich słowa na samopoczucie dzieci. Pośrednio ma to także wpływ na ich własne samopoczucie i pracę w szkole. Ankiety uczniów pokazują na konkretnych przykładach jak brzmią komunikaty dyrektywne i jakie jest ich emocjonalne tło. Spełniają więc funkcję nie tylko narzędzia pomiarowego ale i poglądowej techniki dydaktycznej. Mogą posłużyć jako wprowadzenie do długoterminowego programu szkoleń komunikacji interpersonalnej dla nauczycieli. Gdyby podobne ankiety udało się przeprowadzić na większej i dającej statystycznie znacznie bardziej miarodajne wyniki, zarówno w grupie uczniów i nauczycieli. Z kolei gdyby później z tymi samymi nauczycielami przeprowadzić długoterminowy – trwający np. rok trening języka interaktywnego i dialogu z dzieckiem, a potem powtórzyć ankiety już w formie ewaluacyjnej na zakończenie programu szkoleń. Spodziewam się wielu ciekawych i dających wiele do  myślenia wyników a także działań i poszukiwania strategii na zaspokojenie potrzeb wszystkich, zwłaszcza dzieci. Chciałabym, aby ich codzienna wędrówka w życie, poprzez szkolne sale, była dla nich, i dla ich dorosłych towarzyszy, przyjemną i fascynującą przygodą.

---

[1] Por. Danuta Waloszek, Pedagogika przedszkolna, metamorfoza statusu i przedmiotu badań, Kraków 2006, str. 69-70.

[2] Por. M. Kosiorek, Pedagogika autorytarna. Geneza, modele,  przemiany. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2007, s. 163.

[3] Tamże, s. 99.

[4] Por. M. Kosiorek, Pedagogika autorytarna…, dz. cyt, s . 175.

[5] Por. Tamże, s. 176.

[6] Por. M. Żylińska, Problem z motywacją, czyli jak wymusić efektywną naukę, Oś świata, http://osswiata.pl/zylinska/2012/01/23/problem-z-motywacja-czyli-jak-wymusic-efektywn-nauke/.

[7] H. Muszyński, Podstawy wychowania, s. 58. Cyt za: M. Kosiorek, Pedagogika autorytarna, dz. cyt., s. 158.

[8] Por. M. Kosiorek, Pedagogika autorytarna, dz. cyt, s. 175.

[9] M. Kosiorek, Pedagogika autorytarna, dz. cyt, s. 253.

[10] M. Kosiorek, Pedagogika autorytarna…, dz. cyt. s. 99.

[11] Por. tamże s. 148.

[12] H. Janowska, Wychowanie „do kontroli” i wychowanie „do autonomii, [w:] Między autonomią a kontrolą, red. A. Kojder, J. Kwaśniewski, Oficyna Naukowa, Warszawa 1992. Cytuję za M. Kosiorek, Pedagogika autorytarna, dz. cyt. s. 256.